ASIGNACIÓN PARA EL LUNES 30/11/09
ESTIMADOS ALUMNOS, PARA EL PRÓXIMO LUNES DEBEN LLEVAR LO ELABORADO HASTA AHORA DEL CASO HIPOTÉTICO, ADEMAS, TODA LA INFORMACIÓN SIGUIENTE PUBLICADA HOY EN ESTE BLOGS, PARA SER TRABAJADO EN CLASES. HASTA PRONTO 
CHECKLIST PARA EVALUAR LAS PRÁCTICAS INCLUSIVAS EN SU ESCUELA
Autor: Roy Rogers, profesor de Orientación y Psicología Educativa, Universidad de Loyola, Chicago (EE.UU.)
Fuente: The Inclusion Revolution, Research Bulletin, Mayo 1993, Publicación del Center for Evaluation, Development and Research, Phi Delta Kappa, Bloomington, Indiana.
Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 18 No. 4 (2008)
La lista que sigue puede ayudar a su escuela a evaluar si sus prácticas inclusivas son consistentes con los ideales del movimiento inclusivo. Instrucciones para el uso:
- Coloque un signo (+) en aquellos items en que la frase inicial sea la que mejor describa su escuela y un (0) donde la frase en paréntesis sea la que mejor describa su escuela. Cada item señalado con (0) podría ser tomado como punto de partida para debatir en la escuela. ¿Será un área que requiere desarrollo?
- Bajo este enfoque, una escuela inclusiva se caracterizaría no tanto por un conjunto de prácticas sino por su compromiso por desarrollar continuamente su capacidad para acomodar una amplia gama de diferencias individuales entre sus alumnos.
( ) 1. ¿Realmente partimos de la premisa que cada niño pertenece en el salón donde asistiría de no tener una discapa-cidad (o ubicamos a los alumnos con discapacidad en grupos, salones o escuelas especiales)?
( ) 2. ¿Individualizamos el programa de instrucción para todos los niños, tengan o no discapacidad, y ofrecemos los recursos que cada niño necesita para explorar sus intereses individuales en el entorno escolar (o tendemos a ofrecer los mismos servicios a la mayoría de los niños que comparten un diagnóstico)?
( ) 3. ¿Estamos plenamente comprometidos en desarrollar una comunidad preocupada por fomentar el respeto mutuo y el apoyo entre los profesionales, los padres y los alumnos, en la cual realmente creemos que los alumnos sin discapacidad pueden beneficiarse de la amistad con colegas con discapa-cidad y vice-versa? (o nuestras prácticas tácitamente toleran las burlas y el aislamiento de algunos)?
( ) 4. ¿Han integrado sus esfuerzos y recursos los docentes de educación regular y especial para trabajar como equipo unifi-cado (o se encuentran aislados en salones o departamentos diferentes con diferentes supervisores y presupuestos)?
( ) 5. ¿La dirección ha fomentado un clima de trabajo donde se apoya a los docentes para que que colaboren mutuamente (o sienten recelo de ser vistos como incompetentes al pedir la colaboración de un colega para trabajar con sus alumnos)?
( ) 6. ¿Estimulamos activamente la participación plena de los alumnos con discapacidad en la vida escolar, incluyendo actividades académicas y extracurriculares (o sólo participan en la parte académica de la jornada escolar)?
( ) 7. ¿Estamos preparados para cambiar el sistema de apoyo para los alumnos a medida que cambian sus necesi-dades a lo largo del año escolar para que logren tener éxito
y sentir que realmente pertenecen en su escuela y su salón
(o se ofrecen servicios tan limitados que los colocamos en situación de fracaso)?
( ) 8. ¿Incorporamos plenamente a los padres de los alumnos con discapacidad a la comunidad escolar para que sientan que pertenecen (o creamos una Asociación de Padres y Maestros separada para ellos y les enviamos un boletín noticioso diferente)?
( ) 9. ¿Damos a los alumnos con discapacidad el currículum escolar completo, en la medida de sus capacidades, y modificamos ese currículo en la medida de sus necesidades para que puedan compartir elementos de estas experiencias con sus compañeros sin discapacidad (o tenemos un currículum separado para los alumnos con discapacidad)?
( ) 10. ¿Hemos incluido a los alumnos con discapacidad, con apoyos, en la mayor cantidad posible de experiencias de prueba y evaluación similares a las de sus compañeros sin discapacidad (o los excluimos de estas oportunidades asumiendo que no pueden beneficiarse de esas experiencias)?
El proceso de inclusión es un proceso de aprendizaje. Entrevista con Mel Ainscow
Entrevista realizada por el CRE Mario Covas (Sao Paulo, Brasil)
Traducción: Angela Couret
CRE Mario Covas: ¿Qué significa Inclusión?
MA: Inclusión es la transformación del sistema educativo, de manera de encontrar medios para alcanzar niveles que no habían sido contemplados.
Yo comprendo la inclusión como un proceso en tres niveles: el primero es la presencia, lo que significa, estar en la escuela. Pero no es suficiente que el alumno esté en la escuela, tiene que participar.
El segundo, por lo tanto, es la participación. El alumno puede estar presente, pero no necesariamente participando. Es necesario, entonces, dar condiciones para que el alumno realmente participe en las actividades escolares.
El tercero es la adquisición de conocimientos – el alumno puede estar presente en la escuela, participando y no estar aprendiendo.
Por lo tanto, inclusión significa que el alumno esté en la escuela, participando, aprendiendo y desarrollando sus potencialidades.
Otro aspecto de la inclusión es identificar y superar las barreras que impiden a los alumnos adquirir conocimientos académicos. Esas barreras pueden ser: la organización de la escuela, el edificio, el currículo, la forma de enseñar y muchas veces las barrears que están en la mente de las personas. Esas son las más difíciles.
CRE Mario Covas: ¿Cómo superar esas barreras de las personas?
MA: Todo este proceso de inclusión es un proceso de aprendizaje. Las personas están aprendiendo a vivir con quienes son diferentes. Y eso solo se aprende en la acción y dentro de un contexto. Por eso creo importante que las personas estén abiertas para ese tipo de vivencia.
CRE Mario Covas: ¿Lo que más le impresionó en sus visitas a las escuelas en Sao Paulo?
MA: Vi muchas cosas buenas en las escuelas. Muchas experiencias acertadas, pero también situaciones que requieren mejorar.
Lo que considero relevante y que me impresionó mucho, fueron escuelas donde el énfasis está en la cooperación. Profesores y padres trabajando juntos de forma muy integrada.
Quedé muy impresionado con el compromiso y el entusiasmo de los profesores. Como es el caso de una escuela que me impresionó mucho por el progreso alcanzado en tan poco tiempo, porque inició la inclusión hace solo dos años.
Otro punto que me gustaría destacar es el avance significativo que Brasil ha logrado en el proceso de incluir muchachos que antes no tenían la mínima oportunidad de estar en la escuela. Ahora el próximo paso es hacer las escuelas más eficaces.
Pero hay un largo camino por recorrer. No solo aquí en Brasil, sino en todas partes del mundo.
CRE Mario Covas: ¿Qué debe hacerse para que la escuela sea realmente efectiva y propicie lo que Ud. ha llamado el tercer nivel de inclusión: alumnos presentes en la escuela, participando y aprendiendo?
MA: Partiendo de mis experiencias trabajando con profesores y personas en diferentes países, podemos afirmar que para hacer las escuelas más eficientes en su enseñanza-aprendizaje es necesario tener claridad en lo que se quiere, dar a los profesores condiciones de trabajo, reconocer que ellos son factores esenciales en ese proceso de transformación. Necesitan sentirse reconocidos y valorizados.
Los profesores, por su parte, necesitan tomar consciencia que deben permanecer aprendiendo siempre, que también necesitan ser investigadores. Eso significa estar siempre informándose, investigando nuevas formas de enseñar, reflexionando sobre su trabajo, procurando siempre mejorar su propio trabajo.
Si queremos mejorar el aprendizaje de los niños, debemos invertir en la educación continua de los profesores dentro de la escuela. Esto implica la contribución de muchos profesionales trabajando juntos para el desarrollo de la escuela y de los profesores. Cuando hay compromiso, liderazgo en la escuela, los profesores encuentran tiempo y epacio para las soluciones.
Por eso, es muy importante detectar las barreras dentro de la escuela que impiden la participación de todos.
CRE Mario Covas: ¿Cuál sería el número adecuado de alumnos en una clase en que se da el proceso de inclusión?
MA: Esta es una pregunta difícil porque depende mucho de los recursos disponibles y de las condiciones de la escuela. Yo diría
Adecuaciones y Modificaciones Educativas
Fuente: PACER Center, Inc. (Minneapolis, Minnesota).
Traducción: Angela Couret
Algunos alumnos necesitan adecuaciones y modificaciones en su programa educativo para tener éxito en la escuela. Una adecuación (accommodation) permite al alumno completar la misma tarea o examen que los demás alumnos, pero con una variación en el tiempo, formato, entorno, y/o presentación. Este ajuste en la tarea o situación de examinarse no cambia el significado de la nota del alumno. Algunos ejemplos de adecuaciones incluyen al alumno ciego que toma su versión del examen en Braille o al alumno que toma el examen solo y en un salón tranquilo.
Una modificación es un ajuste a la tarea o situación de examinarse que cambia el criterio aplicable a un alumno en particular. Ejemplos de algunas modificaciones: el alumno que realiza su trabajo sobre una parte de la tarea asignada al grupo en general o el alumno que realiza una tarea alternativa más fácil de completar que la que realiza el resto del salón. Las modificaciones y adecuaciones deben quedar registradas en el Programa Educativo Individualizado del alumno y deberán seleccionarse para que se ajusten a su estilo de aprendizaje. Es importante incluir al alumno en la discusión sobre sus adecuaciones y modificaciones. Pregúntele qué podría ayudarle a tener éxito. Siguen algunas ideas para cambios en los libros y el currículo, el entorno del salón, la instrucción y las tareas, y las expectativas de conducta.
Al revisar estas sugerencias, tenga presente que cualquier adecuación o modificación debe basarse en las necesidades individuales del alumno.
Libros y Currículo
Libros
- Proporcionarle libros alternativos con conceptos similares, pero a un nivel lector más sencillo
- Proporcionarle una versión grabada de los textos y pedirle seguir el texto mientras escucha
- Proporcionarle resúmenes de los capítulos
- Proporcionarle material de lectura interesante o a un nivel de lectura algo superior al del alumno
-Emplear compañeros lectores
- Emplear un marcador para resaltar secciones importantes del texto
- Proporcionar dos juegos de libros, uno para la casa y otro para la escuela
- Utilizar fichas para anotar los temas principales
- Proporcionarle una lista de preguntas de discusión antes de leer el material
- Darle al alumno los números de las páginas para ayudarle a encontrar las respuestas
ADECUACIONES CURRICULARES.
Módulo Tres."Currículo, didáctica y adecuaciones curriculares."
Elaborado por el personal académico de
Edita: Secretaría de Educación Pública, 1999 (México)
Tipos de adecuaciones curriculares
Las adecuaciones curriculares se pueden clasificar por múltiples criterios, pero nos parece que es más útil hacerlo con base en el mayor o menor grado de modificaciones al currículo general que deberemos llevar a cabo, sin perder de vista que el propósito fundamental es que los niños connecesidades educativas especiales accedan al mismo currículo que el resto del grupo.
Brevemente señalaremos el tipo de adecuaciones curriculares que se pueden realizar, para lo cual se han considerado dos categorías: adecuaciones de acceso y adecuaciones a los elementos curriculares.
Adecuaciones de acceso
Las adecuaciones de acceso se encaminan a crear las condiciones físicas en los espacios y en el mobiliario para permitir su utilización por los alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.) de la forma más autónoma posible y que, a la vez, le permitan el mayor nivel de comunicación e interacción conlos demás.
La idea subyacente es que con estas adecuaciones se puede ubicar mejor al alumno dentro del aula para compensar sus dificultades y para que pueda participar más activamente en la dinámica del trabajo escolar.
En esta misma categoría se contemplan también las ayudas de carácter técnico que pueden facilitar el acceso al currículo, tales como: auxiliares auditivos,lentes especiales, aparatos para la locomoción, etc.
Debemos tener presente que hay alumnos con discapacidades que, además de requerir adecuaciones de acceso, requieren que modifiquemos también elementos básicos del mismo, como veremos a continuación.
Adecuaciones de los elementos curriculares
Respecto a los elementos curriculares, se entienden como el conjunto de modificaciones que se realizan en: los contenidos, las estrategias de enseñanza, los procedimientos de evaluación y los objetivos.
Pueden ser poco profundas, de tal forma que no se modifique radicalmente la programación del maestro, o pueden ser más significativas, dependiendo de las necesidades educativas de los alumnos, lo que implica de cierta manera una individualización del currículo. Es en este caso cuando el maestro de grupo debe contar con el apoyo más directo del personal de educación especial para realizar las adecuaciones.
Por lo que se refiere a las adecuaciones de las actividades de enseñanza, el maestro está en posibilidad de utilizar los métodos y materiales de enseñanza más diversificados en función de las necesidades generales del grupo, de las necesidades individuales y de las necesidades educativas especiales. Implican la utilización de actividades, grupales o por parejas, según la naturaleza del contenido, del aprendizaje que se pretende, o de los objetivos de una asignatura.
El criterio general es que las actividades favorezcan la participación activa y que pongan en juego la iniciativa, el interés, la motivación, la creatividad y la autonomía, en la lógica del aprendizaje significativo. Pueden ser actividades dentro o fuera del aula, pueden realizarse en rincones, talleres o áreas específicas. Asimismo, suponen un manejo del tiempo de trabajo para cada actividad, teniendo presente las características del contenido, los recursos que se utilizan y el interés y motivación de los niños.
En cuanto a los contenidos de enseñanza, las adecuaciones se caracterizan por priorizar contenidos, por modificarlos o eliminarlos, por introducir nuevos contenidos con el fin de lograr una reorganización de los mismos en cuanto a su momento de abordaje, secuencialidad, extensión y profundidad, todo lo cual se basa en las características, intereses y necesidades del alumnado.
También existen las adecuaciones temporizadoras que se realizan tomando en cuenta el ritmo de adquisición de aprendizajes de los alumnos, dependiendo de sus dificultades específicas de aprendizaje o como consecuencia de un déficit intelectual. Estas situaciones suponen mayores complicaciones para los niños al tratar de asimilar determinados aprendizajes, lo que obliga no sólo a desplegar un mayor esfuerzo y más recursos didácticos sino también períodos de trabajo más amplios para el logro de los objetivos propuestos, como sería el caso de la adquisición de la lengua escrita o las matemáticas.
Estas modificaciones deben aplicarse de tal modo que no excluyan al alumno de la dinámica de trabajo de la clase, ni que realice actividades totalmente diferentes a las del resto del grupo o trabajando contenidos que no sean los planeados para el grupo.
Debemos procurar que en este caso se establezca un nivel de profundidad diferente al abordar un tema o tratar de alcanzar un determinado objetivo, de acuerdo con la secuencialidad de un contenido o bloque de contenidos. De esta manera, el alumno con n.e.e. trabajaría ciertos conceptos al ritmo y nivel en el que pueda asimilarlos, mientras que el resto del grupo estaría a un ritmo y nivel de profundidad de mayor complejidad.
Las adecuaciones en la evaluación implican la aplicación de criterios y estrategias diferenciales, así como la diversificación de instrumentos evaluativos, en concordancia, por un lado, con las actividades de aprendizaje y el tipo de conocimientos, habilidades y actitudes a evaluar y, por el otro, con las necesidades de aprendizaje de los educandos. No hay que perder de vista que los resultados de la evaluación deben favorecer principalmente la reflexión sobre la experiencia educativa y el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El problema de la evaluación representa un reto de tal magnitud, que hemos dedicado expresamente un Módulo para analizarlo.
Finalmente, las adecuaciones a los objetivos establecen la necesidad de priorizar, modificar o eliminar objetivos, así como introducir nuevos, de tal forma que exista una coherencia entre la factibilidad de lograrlos,los apoyos y recursos didácticos disponibles, y los intereses y características del alumnado.
El criterio fundamental para realizar adecuaciones curriculares de determinada magnitud, profundidad, variedad y características, es el que toma como punto de partida las características de los contenidos escolares, los objetivos de aprendizaje propuestos, la realidad de una escuela, de un aula, de un profesorado y de alumnos concretos. Igualmente, la participación colegiada, en la que destacamos de manera particular la participación de los especialistas de educación especial, el apoyo de los padres y otros miembros de la comunidad escolar, es otro de los criterios presentes en este proceso, pues la comunicación permanente entre ellos ofrece mayores garantías para llevar a cabo una labor más sistemática en este contexto. Del mismo modo, se pueden aprovechar las ventajas de los actuales planes y programas de estudio y los materiales de apoyo a la enseñanza y al aprendizaje, sin dejar de lado la incorporación de otros materiales que contribuyan a reforzar las acciones escolares.
Para finalizar este apartado, enfatizaremos los principales aspectos que entran en juego al realizar las adecuaciones curriculares indispensables en el contexto de la integración educativa:
El currículo se pone a prueba en las escuelas, lo cual permite satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos. Este punto es importante, ya que es aquí donde nos podemos percatar que el currículo se tiene que concebir como abierto y flexible, permitiendo de esta forma que sea una herramienta para el profesor con la cual pueda experimentar, cambiar, e indagar sobre su práctica educativa con la finalidad de satisfacer las necesidades de sus alumnos.
El punto de partida de las adecuaciones curriculares es el currículo general, es decir, es a partir de los planes y programas de estudio oficilaes en los que los profesores se basen para realizar las adecuaciones curriculares en cualquiera de los elemenots que lo conforman (objetivos, contenidos, actividades de enseñanza y de evaluación).
Las adecuaciones curriculares se plantean a partir de los objetivos generales de los planes y programas de estudio de cada ciclo y asignatura, del tipo de conocimientos, habilidades, actividades y actitudes a desarrollar en los alumnos; del medio social y cultural en el que está inserta la escuela; de los apoyos institucionales y los recursos didácticos disponibles; y, fundamentalmente, de las necesidades individuales de los alumnos.
Se reconoce que todos los alumnos tienen necesidades educativas. Esta cuestión nos hace reflexionar sobre el hecho de que en el aula podemos encontrar una población totalmente heterogénea y diversa, por lo cual el profesor debe ser un constante observador del comportamiento de sus alumnos, identificando así las características individuales y las necesidades educativas de cada uno de ellos.
La percepción sobre el aprendizaje infantil es determinante para comprender la naturaleza de las necesidades educativas de los alumnos y propiciar situaciones didácticas que lo favorezcan.
En la determinación de las adecuaciones curriculares debe participar la escuela como una unidad, es decir, tanto el personal de educación regular, como el personal de educación especial y los padres de familia (es importante hacer notar que el trabajo en equipo o multidisciplinario es mucho más enriquecedor y fructífero que el trabajo individula o aislado). Es por tal motivo que la participación de todas las personas involucradas con algún niño con n.e.e., permitirá obtener una gama más amplia de datos y estrategias para el óptimo desarrollo del proceso educativo del menor en cuestión. Acordémonos que: ¡lo que no se le ocurre a uno, se le ocurre al otro!
Todo lo anterior, se puede contemplar como un entramado en el que están presentes los principales factores involucrados en las experiencias de integración educativa, y que son la base para la puesta en marcha de las adecuaciones curriculares.
REESCRIBIENDO LA HISTORIA… Y OTRAS NUEVE FORMAS DE ADAPTAR LOS LIBROS
Publicado con la autorización de la autora.
Traducción: A. Couret
En casi todas las materias, en casi todos los grados, se espera que los alumnos utilicen un libro como recurso. Sin embargo, muchos de ellos no son capaces de asimilar el contenido de su libro por tener dificultades en lectura y en otras áreas que se relacionan, por ejemplo, en el procesamiento de la información. Por lo tanto, los maestros en salones inclusivos deben adaptar los libros para que alumnos de diferentes niveles de lectura y comprensión puedan aprender en el aula. Adaptar un libro podría implicar hacer cambios en el propio texto, complementar el texto, o dotar a los alumnos con estrategias para aprender la materia de otra forma.
La habilidad de adaptar los materiales comunes en el aula, como son los libros de texto, se convierte en algo esencial a la hora de enseñar en salones diversos e inclusivos. Para algunos alumnos, estas adaptaciones significan la diferencia entre estar meramente incluidos en la experiencia educativa y tener una participación auténtica en la experiencia educativa. Adicionalmente, las adaptaciones que se hacen para algunos con frecuencia generan un aprendizaje más significativo en los demás. Es decir, cuando se adecúan los materiales, el contenido y la forma de instrucción, se benefician alumnos con gran variedad de fortalezas y necesidades.
Ciertamente hay docenas de formas de adaptar los libros en un aula diversa. Siguen diez estrategias fáciles y rápidas…
1. Reescriba la historia: Adapte el contenido.
Adaptar los libros en realidad no implica reescribir la historia, pero podría implicar reescribir el libro de historia. Una de las adaptaciones más comunes que los maestros hacen con los libros es cambiar el contenido de alguna forma. Es posible que el contenido deba modificarse para ajustarse mejor a las edades, experiencias, habilidades o niveles de lectura de los alumnos. Podrían omitirse o abreviarse páginas o capítulos enteros. Otros pasajes podrían simplemente adaptarse. Hay varias formas de hacer estas adaptaciones:
- Reescribiendo pasajes, secciones o capítulos (simplificando el lenguaje o haciéndolo más complejo)
- Recortando o tachando algunos pasajes, secciones o capítulos.
- Resaltando ciertas oraciones o párrafos.
- Complementando el libro con otros de un nivel más fácil o más difícil de lectura o con artículos sobre el mismo tema
- Resumiendo el contenido en una lista con viñetas
En algunos casos, los alumnos pueden ayudar en las adaptaciones. Por ejemplo, quienes tengan muchos conocimientos o interés especial en algún tema podrían elaborar unos apuntes resumidos para ser utilizados por compañeros que requieran un nivel menos complejo de información.
Una vez que el texto ha sido modificado, también se pueden adaptar las lecciones que se le relacionen. Algunos alumnos solo deberán aprenderse unos cuantos conceptos y “leer” algunas oraciones en cada capítulo, mientras que otros compañeros necesitarán mayor complejidad, llevándoles a investigar para profundizar en el contenido del capítulo.
2. Revise, Reescriba.
Una maestra, preocupada porque sus alumnos necesitaban apoyo para comprender el lenguaje complejo del libro de Sociales, encontró una forma de revisar y simplificar el contenido para todos. Después de hacer una lectura inicial del capítulo, los alumnos se reúnen en pequeños grupos y crean su propia versión del texto, incluyendo ilustraciones. Se pide a los alumnos incluir las principales ideas del capítulo y añadir cualquier detalle, dibujo o concepto que les facilite retener la información.
De manera similar, en un salón de segundo grado, los alumnos tuvieron oportunidad de reescribir y "publicar" las historias de su libro de lecturas (encuadernándolas y donándoselas a la biblioteca escolar). El maestro aprovecha esta actividad para evaluar la comprensión de sus alumnos y los alumnos la aprovechan para practicar sus habilidades narrativas.
3. Muéstrelo en lugar de Decirlo.
La tarea de leer es frecuentemente menos compleja cuando el texto se complementa o se sustituye en artes con fotos, diagramas y otros elementos gráficos. Por lo tanto, a muchos alumnos se les facilita la comprensión cuando el texto se complementa con información visual. Las imágenes que se utilicen para reforzar los conceptos pueden encontrarse en revistas, periódicos y en internet. Como alternativa, los maestros pueden pedirle a sus alumnos crear apoyos visuales adicionales para cada capítulo. Los alumnos con talento artístico podrían interesarse mucho en esta tarea.
Por ejemplo, un profesor de biología en bachillerato se percató que algunos de sus alumnos cuyo idioma materno no era el inglés tenían dificultad con las nuevas palabras del vocabulario. Comenzó a pedirle a diferentes alumnos seleccionar una "palabra del día" en el libro. Seguidamente los alumnos se turnaban para ilustrar la palabra en una hoja de rotafolios. Este ejercicio artístico y colaborativo frecuentemente les hacía a todos reir, por ejemplo, cuando al intentar dibujar términos como "fotosíntesis" y "meiosis". Esta actividad, diseñada principalmente para apoyar a los alumnos que estaban aprendiendo inglés, mejoró el vocabulario de todos y fue adoptada por el profesor en todas sus clases de ciencia.
4. Permítales Escuchar.
Cuando el tiempo y los recursos lo permitan, el maestro puede leer partes del libro a todo el salón o a ciertos alumnos. Las cintas grabadas son otra opción. Algunas editoriales publican grabaciones de sus libros. En otros casos, es posible que el maestro tenga que grabar sus propias cintas. Algunos alumnos podrían ayudar en esta tarea. En una escuela, el club de teatro grabó una colección de cintas para el maestro de inglés de bachillerato como una forma de practicar la lectura dramática.
ADAPTACIONES: AL PRESENTAR EXÁMENES…
Beyond Maladies and Remedies: Suggestions and guidelines for adapting materials for students with special needs in the regular class. Compiled by R.Hunt, J. Mayle and J. McCarthy, 1998.
How to Write a What? Handbook on Writing an Individualized Education Program. L. Griffin and M. Carson
Publicado en el boletín "Paso a Paso", Vol. 3 No. 4 (Mayo/Junio 93)
- Modificar el contenido y/o formato del examen.
- Evitar presiones de tiempo y distracciones, por eje., permitiendo que el alumno especial presente el examen en un salón aparte, eliminando el factor tiempo, permitiendo que el examen se realice en forma oral.
- Evaluar el contenido
ADAPTACIONES: FACILITANDO LA TOMA DE APUNTES…
Fuentes:
Beyond Maladies and Remedies: Suggestions and guidelines for adapting materials for students with special needs in the regular class. Compiled by R.Hunt, J. Mayle and J. McCarthy, 1998.
How to Write a What? Handbook on Writing an Individualized Education Program. L. Griffin and M. Carson
Publicado en el boletín "Paso a Paso", Vol. 3 No. 4 (Mayo/Junio 93)
- Resaltar los puntos mas relevantes empleando algún gesto enfático o inflexión de la voz.
- Repetir los conceptos importantes.
- Anotar en el pizarrón las ideas principales a medida que se introduzcan.
- Enseñar al alumno a reconocer palabras claves que indican los conceptos mas relevantes y sugerirle anotarlos y resaltarlos.
- Apoyarse en material visual para enfatizar conceptos importantes.
- Enseñar al alumno a cerrar los ojos e intentar visualizar información.
- Enseñar a utilizar y organizar ficheros para anotar los conceptos principales.
- Enseñar el uso del resaltador.
- Permitir que un compañero tome los apuntes en duplicado(por eje. Con papel carbón).
- Permitir que el alumno con dificultades copie o revise los apuntes del maestro.
POTENCIANDO LA CREATIVIDAD DEL MAESTRO PARA ADECUAR LA INSTRUCCIÓN A UN GRUPO DIVERSO
Fuentes: What's working in Inclusion, Proyecto "Together We're Better" (Minnessota) 96; Inclusive Classroom from A to Z: A Handbook for Educators, Gretchen Goodman.
Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 18 No. 2 (2007)
• Algunos alumnos se confunden con la cantidad de información comprendida en una unidad temática. Para delimitar la lección definiendo sus objetivos más significativos pregúntese: "Si sólo tuviera la mitad del tiempo para cubrir este material ¿qué trabajaríamos y qué eliminaríamos?"
• Algunos alumnos no logran permanecer sentados durante la lectura de un cuento. Si un alumno particularmente inquieto no logra mantenerse tranquilo por el tiempo requerido, permítale realizar alguna actividad tranquila cerca del área de lectura. De esa forma escuchará la narración y a la vez se mantendrá activo sin incomodar a sus compañeros.
• Si un alumno no logra mantener su dibujo fijo mientras lo colorea, pruebe sujetándolo al escritorio con tirro o cinta autoadhesiva. Ayúdelo a colorear dentro de las líneas resaltando el contorno con marcador grueso.
• Durante una actividad de lenguaje donde la mayoría de los alumnos debe redactar una nota de felicitación a su pediatra por el Día del Médico, otro alumno puede recortar fotos o dibujos representativos de la labor del médico, creando una tarjeta ilustrada.
• Durante una actividad donde los niños dibujan su árbol familiar, otro compañero podría identificar los miembros de su familia en una foto.
• Durante una lección de ciencia sobre la temperatura y su medición, algunos alumnos utilizarán, leerán y compararán los registros de un termómetro Celsius y de uno en Fahrenheit, mientras que otro compañero comprobará (mediante el tacto) la temperatura de varios vasos con diferentes líquidos, rotulándolos con la palabra correcta: "caliente" o "frío" (por ejemplo: café/caliente; refresco/frío).
• Trabajando sobre el manejo del dinero: algunos alumnos realizarán cálculos matemáticos con billetes y monedas; otros clasificarán los billetes y las monedas por su apariencia; otros separarán las monedas de menor valor
• Durante una actividad de lectura: Unos leerán el cuento y ordenarán en secuencia cinco oraciones provenientes del mismo, mientras que otros señalarán las ilustraciones del libro, relacionándolas con una descripción verbal de la escena.
• En matemática: unos resolverán sumas "llevando"; otros utilizarán un calculador para completar los problemas; otros repasarán los números del 1 al 5.
RECURSOS PARA PERSONALIZAR LA ATENCIÓN EN UN SALÓN REGULAR CON INTEGRACIÓN
Fuente: El papel del profesor en la clase.
Texto cortesía de
Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 18 No. 2 (2007)
Con el apoyo de un auxiliar o un voluntario entrenado: El auxiliar puede supervisar a la mayoría mientras desarrollan una tarea, dejando libre al docente para atender en forma individual las necesidades de ciertos alumnos. Asimismo, el auxiliar puede cumplir una tarea específica con un alumno en particular mientras el profesor atiende a todo el salón.
Con el apoyo de los compañeros: El empleo de compañeros como tutores es una práctica que se viene generalizando. Puede ser tutoría entre pares de un mismo salón o entre compañeros de grados diferentes. Se ha demostrado que con frecuencia los niños aceptan las limitaciones del prójimo en forma natural, desarrollando a la vez paciencia y empatía hacia sus compañeros con otras habilidades. En ciertos casos, el estudiante más desmotivado se vuelve apasionado cuando se le pide ayudar a otro niño.
Implementando actividades interesantes, absorbentes y auto-dirigidas: Diseñando actividades interesantes que logren ocupar y estimular a todo el salón, el docente podrá dedicarse a apoyar las necesidades de algún estudiante en particular. La actividad debe ser interesante pero a la vez debe requerir mínima intervención de parte del profesor.
Con el apoyo de padres voluntarios entrenados: Es importante seleccionar aquellos padres que realmente se comprometen con lo que hacen. Pueden utilizarse como voluntarios para trabajar con grupos pequeños en el salón y cumplir otras funciones que dejen libre al docente para dedicarse a apoyar a algún alumno que lo necesite.
ADAPTACIONES: CONSIDERACIONES AL PRESENTAR UN TEMA
Fuentes:
Beyond Maladies and Remedies: Suggestions and guidelines for adapting materials for students with special needs in the regular class. Compiled by R.Hunt, J. Mayle and J. McCarthy, 1998.
How to Write a What? Handbook on Writing an Individualized Education Program. L. Griffin and M. Carson
Publicado en el boletín "Paso a Paso", Vol. 3 No. 4 (Mayo/Junio 93)
- Al presentar un tema:Alternar y/o combinar el modo de presentación (por eje. En forma visual, oral/auditiva, multi-sensorial).
- Asegurarse que las instrucciones sean claras.
- Eliminar palabras superfluas.
- Ofrecer instrucciones en pasos definidos y secuenciales.
- Mirar directamente al alumno al momento de dar una indicación.
- Repetir instrucciones al alumno especial, discretamente, incitándolo a que él las repita o las parafrasée.
- Facilitar una guía mimeografiada del material que se cubrirá, para reforzar conceptos e instrucciones a ser impartidos en forma oral.
- Reducir el número de ideas nuevas a introducirse en una sesión.
- Antes de abordar un tema, proporcionar una experiencia concreta relacionada, por eje., una visita a un sitio histórico.
- Enseñar previamente vocabulario y conceptos difíciles.
MÁS DE 20 IDEAS PARA AYUDAR A ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES...
Autora: Martha L. Boyle (Terapeuta Ocupacional) y Sarah Korn-Rothschild (Maestra Especialista), Smallwood Drive School, Zinder, N.Y.
Publicado en Teaching K-8, Agosto-Sept. 94
Con el número creciente de alumnos con necesidades especiales en nuestras escuelas, opinamos que sería útil recopilar una lista de adaptaciones sencillas para ayudar a estos alumnos a tener éxito.
Estos trucos han probado su efectividad en ambientes integrados. Sin embargo, pueden ser aplicados por cualquier maestro en su salón, resultando particularmente efectivas para alumnos con deficiencias visuales, auditivas y a nivel motor.
Ubicación del Maestro
Al impartir instrucciones, pararse cerca del alumno. De esa forma, la voz del maestro se destacará entre otros sonidos y el alumno podrá ver su expresión facial y corporal. Ésto contribuirá a mejorar su comprensión y atención. Aquellos alumnos con dificultades a nivel de recepción del lenguaje con frecuencia malinterpretan el mensaje verbal, tono de voz e inclusive expresión corporal.
El hecho de presionar ligeramente el niño por el brazo, hombro, etc. puede ayudar a enfocar la atención del alumno en forma rápida y efectiva, superando el mensaje verbal por si solo.
Instrucciones por paso
Evitar impartir instrucciones complejas. Al tener que repetir las instrucciones, hacerlo ofreciendo pautas sencillas y secuenciadas.
Tener a la vista una muestra de un proyecto terminado o un modelo ilustrando las diferentes etapas inherentes del proyecto. De ser posible, incluir una demostración práctica del proceso
Puede resultar útil seleccionar los materiales requeridos para un proyecto con anticipación y tener preparados y disponibles algunos componentes (por eje. recortes).
En casos de proyectos complicados, éstos se pueden presentar al salón parcialmente comenzados, o sea adelantados (por eje. los materiales necesarios pueden haber sido medidos con anticipación, doblados, calcados, etc.).
Sugerir al alumno utilizar una "caja de materiales" para reunir los materiales requeridos en un proyecto, evitando que se pierdan o se mezclen con otros. Para algunos niños el simple hecho de levantarse de sus asientos para recoger materiales puede resultar disruptivo debido a su falta de organización.
Ayuda visual
Utilizar un resaltador para indicar la línea por donde se deberá recortar. El alumno recortará únicamente por esa línea. Continuar resaltando las líneas hasta completar el proyecto.
Marcar con un lápiz o pedazo de tiza una "x" por el lado o el área que se deberá engomar.
Ayudar a los alumnos a visualizar una imagen delineando el contorno de alguna figura que ellos imaginen. Demostrar como mediante algunas figuras y líneas sencillas podemos crear imágenes.
Ayudar verbalmente nombrando la forma o la línea, dibujándola apenas, pidiéndole al alumno repasarla. Utilizando algunos objetos comunes explicarle al alumno qué formas utilizar para dibujar un objeto, por eje. dibuja un cuadrado; ahora, coloca un triángulo encima...un árbol se parece a un rectángulo alto con un gran círculo arriba...haz en número 3 con una barriguita bien gorda...
Pistas verbales
Puede resultar útil guiar al alumno mediante mensajes verbales mientras realiza una tarea (aunque el alumno esté del otro lado del salón). Emplear frases tales como: utiliza las dos manos...comienza arriba...pasa la página...acércate al cuaderno...recorta por la línea resaltada.
Herramientas especiales
Familiarizarse con algunas herramientas especiales que existen para niños con dificultades motoras (por ejemplo, existen tijeras especiales - puedes sugerir al representante contactar a un terapista ocupacional para familiarizarse con las opciones e intentar conseguirlas).
Existen en el mercado unos pequeños cilindros que se colocan en el lápiz para facilitar su manejo, brindando un punto de apoyo más fácil de manipular por un niño con necesidades especiales.
Existen tablas/planos inclinados que pueden ser útiles, asimismo una tablilla con pinza arriba (clipboard) puede resultar efectiva, sin descartar el utilizar tirro o tape para estabilizar una hoja de papel. Aquellos alumnos que presentan deficiencias en tono muscular tienen dificultad coordinando los músculos de los ojos cuando enfocan el material sobre su escritorio. Al elevar ese material se le facilita al alumno enfocarlo, reduciendo el factor fatiga y posiblemente minimizando su distracción.
Puede hacerse necesario proveer soporte bien sea a los pies o a la espalda para prevenir fatiga muscular. La posición adecuada para sentarse en el escritorio es aquella en que el niño pueda descansar sus brazos sobre el escritorio. Probar diferentes sillas y escritorios hasta encontrar la que mejor sirva al niño. De esta forma se reducirá el elemento de fatiga, contribuyendo a mejorar la caligrafía y la atención del alumno.
Algunos niños encuentran que se les hace mucho más fácil recortar papel grueso. Si no hay papel más grueso disponible, utilizar pega para unir la hoja de papel a un pedazo de papel de construcción y facilitar su manipulación por parte del alumno al momento de recortar.
Direccionalidad/Ubicación espacial
Es posible que algunos términos tales como derecha/izquierda, arriba/abajo, entre, al lado, entre, etc. no hayan sido interiorizados por algunos alumnos debido a problemas preceptuales y/o de lenguaje. Demostrar estos conceptos en el proyecto terminado o simplemente señalar o resaltar el sitio indicado en el trabajo del niño
que presenta esta problemática. Indicar, por eje., dónde debe comenzar al momento de dibujar, recortar o comenzar a escribir.
El copiado se hace más fácil si el mensaje a copiar se encuentra cerca. Con frecuencia el niño haya mas sencillo copiar si la muestra se le coloca justo delante de él. Evitar sentar al alumno con problemas donde tenga que virar la cabeza para poder ver el pizarrón.
Mediante el teclado de un computador o máquina de escribir...
El ubicar la tecla correcta en el teclado ayuda a fortalecer la memoria visual y a aparear letras mayúsculas y minúsculas. Al dictar las letras para su tipeo, se fortalece la memoria auditiva y se mejora la coordinación motora y las destrezas secuenciales. Asimismo, se desarrolla la habilidad de manejar símbolos. El simple hecho de practicar sobre un teclado ayuda a desarrollar motricidad fina y coordinación viso-manual.
El uso del "ratón" ayuda a desarrollar coordinación viso-manual, afinar el control de la mano (evitando impulsividad, por eje.) y refuerza conceptos espaciales tales como arriba, abajo, izquierda, derecha.
El deber seguir el mensaje que se tipea en la pantalla mejora el concepto de escritura y lectura de izquierda a derecha y ayuda a seguir la secuencia en una página de texto. Otros No titubear en consultar con un terapeuta ocupacional o profesor de educación especial antes de comenzar un proyecto nuevo o cuando se detecte una dificultad.
MODIFICACIONES PARA ADOLESCENTES DE BAJO RENDIMIENTO ACADÉMICO
Sugerencias para procurar un desempeño pedagógico exitoso
preparado por: Debbie Cook (1989) y editado por Debrah Klein (1990)
Parte del Material de Apoyo
Bradford County (FL, USA) Summer Worksession (1994)
El listado que sigue en ningún momento pretende ser exhaustivo y no todas las modificaciones se ajustan a las necesidades de todos los alumnos. Sin embargo, pueden resultar útiles tanto en entornos de educación regular como de educación especial. El objetivo es ofrecer a los alumnos la oportunidad de tener éxito.
Primera Parte: Asignaciones
- Variar la cantidad de tarea requerida.
- Ajustar el grado de dificultad, manteniendo los conceptos esenciales.
- Asignar el trabajo por partes.
- Introducir nuevas tareas en forma clara y precisa, para que los alumnos comprendan con exactitud el desempeño que se espera de ellos.
- Ofrezca un marco de tiempo para completar el trabajo.
- A medida que asigne los trabajos, anótelos en el pizarrón. Asegúrese que los alumnos comprenden la tarea pidiéndoles parafrasear las instrucciones.
- Asegúrese que las asignaciones hayan sido copiadas correctamente en los cuadernos.
- Procure corregir y devolver los trabajos rápidamente, anotando sugerencias.
- Trate de ofrecer diversas alternativas para que alumno demuestre su adquisición del conocimiento en lugar de requerir constantemente resultados en forma escrita.
- Elabore guías que ofrezcan a los alumnos el esquema de lo que se desarrollará durante el día y preocúpese de hacer un recuento preliminar de los aprendizajes que se anticipan.
- Utilice guías para recordarle a los alumnos los conceptos importantes que se abordaron en la lección y para prepararlos sobre lo que seguirá.
- Permita a los alumnos utilizar herramientas tecnológicas para mejorar sus trabajos, por ejemplo, el uso de computadores, grabadoras, calculadoras, etc.
- Permita a los alumnos realizar sus apuntes y cálculos en la hoja propia del trabajo en lugar de requerir que se hagan aparte y se transfieran sólo los resultados.
Segunda Parte: Motivación
- Ofrecezca comentarios positivos con frecuencia, intentando que sean apropiados y específicos.
- Utilice recursos visuales para promover el interés del alumno (por eje. láminas, gráficos, cuadros, películas, etc.)
- Procure una variedad de actividades para promover aprendizajes, utilizando diversos métodos para demostrar competencias (por eje. mediante el empleo de objetos concretos, filmación de actividades en video, etc.)
- Permita la colaboración entre alumnos (por eje. pares tutores, grupos de aprendizaje colaborativos)
- Organice paseos relacionados a los conceptos que se presentan en clase.
- Utilice el recurso del juego competitivo entre los grupos.
- Coloque en cartelera muestras del trabajo de sus alumnos.
- Permita a los alumnos servir de "maestros" en algunos casos, repasando a sus compañeros o presentando nuevos enfoques.
- Relaciones los conceptos del salón a situaciones reales. Demuestre la relevancia de los aprendizajes en la vida cotidiana.
- Permita que se realicen dramatizaciones (por eje. en trajes típicos o de época) o que los alumnos traigan objetos y souvenirs relacionados a la materia que se imparte.
Tercera Parte: Los exámenes
- Permita pruebas orales cuando sea posible y apropiado.
- Deje más espacio en blanco entre las preguntas o las secciones de la prueba.
- Ofrezca direcciones claras y precisas en cada sección.
- Ofrezca ejemplos en cada sección.
- Separe las diferentes secciones mediante una línea horizontal oscura.
- Ofrezca a los alumnas guías de estudio que presenten la información en la misma forma en que aparecerá en la prueba.
- Permita tiempo adicional para completar el examen siempre que sea posible.
- Si existe un límite de tiempo, vaya informando el tiempo que resta.
- Reduzca la información innecesaria, que no sea esencial al contenido que se evalúa. Utilice el vocabulario más sencillo posible.
- Permita el uso de un calculador cuando sea apropiado.
- Permita que los alumnos hagan anotaciones en los exámenes en lugar de pedirles hacer anotaciones aparte y transferirlas.
- Procure no penalizar por ortografía o caligrafía cuando no se trata de calificar estos aspectos.
- Entrene a los alumnos a recurrir a ayudas memorísticas para recordar informaciones
Cuarta Parte: Textos escolares.
- Siempre que sea posible adapte los textos utilizando un resaltador o reorganizando contenidos.
- Ofrezca guías y esquemas que enfoquen los conceptos claves del capítulo que se estudia.
- Reduzca la cantidad de lectura requerida.
- Permita más tiempo para completar las lecturas.
- Solicite a los alumnos, en forma voluntaria, leer en alta voz parte del texto en cuestión, permitiéndole a los buenos lectores leerle a sus compañeros menos competentes.
- Utilice guías para repasar los conceptos que irán a la prueba.
- Al abordar un texto, enseñe a los alumnos a familiarizarse con la tabla de contenidos y las secciones de vocabulario e índice. Es posible que el formato de estas secciones varíe de texto en texto y puede resultar necesario repasarlo en cada caso.
- Enseñe a los alumnos a subrayar, resaltar y remarcar los conceptos importantes.
- Ofrezca guías antes de abordar un contenido y luego de haberlo terminado, para procurar mayor comprensión y adquisición de conceptos.
ALGO PARA LA REFLEXIÓN
¡Ámame como soy!
Autora: Lie Ribeiro, mamá de un chico con autismo
Traducción: Angela Couret.
Agradeciemiento a Valeria Llacer por revisar la traducción.
Ámame como soy
No insistas en que cambie
El tono de mis sueños
Ni para ponerme a la
Ámame como soy...
Misterioso e incoherente.
Obstinado y cariñoso...
Cada día menos ausente
Un poco más presente
Pero experimentado en la soledad sabrosa
Traduce el mundo para mi,
A fin de cuentas, ¿quién es el incoherente?
Pero,
Ámame como soy,
Caminante de trayectos desconocidos
De sonrisa perdida...
La luz que no puede medirse...
La paz no se viste de exigencias.
La paz se desnuda de odios,
Es mística y solidaria con el otro...
Ámame como soy,
Un cuerpo adulto con alma de niño.
Y quien me condena al olvido
No comprende que yo amo a mi manera
Por eso,
Ámame como soy,
Medio gente, medio ángel,
Casi una esencia...
Me duele la vida que no comprendo.
No me olvido de los rostros...
Pero prefiero los detalles de los objetos
Que no me compran y no me instan
A ser lo que no soy
Por favor, ámame como soy,
Medio piedra, medio mar, medio arena...
Medio cielo, medio infierno.
Lo que hizo la genética no me ayudó.
Por eso, ámame como soy...
Medio oyente, medio hablante, casi mudo.
Nada pasional, nada malicioso,
Casi un ser invisible...
Pero, humanidad, ¡ámame como soy!
ASIGNACIÓN PARA EL LUNES 23/11/09
Investigar y llevar a clases: Como se evalúa un niño con dificultades para el aprendizaje (observación, test, entrevistas). Se llevará a cabo un taller en el aula.
INTEGRACIÓN
INTEGRACIÓN
La integración es la consecuencia del principio de normalización, es decir, el derecho de las personas con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la sociedad recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de la familia, educación, salud, empleo, ocio, cultura, y servicios sociales, reconociéndoles los mismos derechos que el resto de la población.
El principio de Integración se sustenta en el hecho irrefutable que tiene toda persona de vivir, con deberes y derechos en el marco social que le es propio. Nadie se atrevería, en la actualidad, a negar que la persona portadora de cualquier deficiencia tiene los mismos derechos que aquella que no la presenta. De esta forma se puede entender
Para hablar con propiedad de integración es necesaria la participación activa de un sujeto. La integración es “el hecho de estar entre los otros, con los otros, de tener un rol y un lugar en un grupo o una sociedad, en definitiva de aportar una contribución” (Trannoy, 1978).
Las posibilidades que brinda la integración, no sólo a las personas que presentan alguna discapacidad, son múltiples, entre ellas:
· Posibilidad de establecer variadas relaciones interpersonales.
· Facilidad para emitir una conducta apropiada y sea reforzada por su entorno en forma natural.
· Posibilidad de cambiar las percepciones y expectativas de la gente, en definitiva mentalizar y sensibilizar a la sociedad.
· Posibilidad de mejorar la autoimagen y las propias expectativas.
· Facilidad para actuar como un ciudadano libre e independiente.
· Posibilidad de contribuir al desarrollo de la comunidad de acuerdo a las propias aptitudes.
DISCAPACIDAD
Según
En 1980
De acuerdo a estás premisas generales, considera los siguientes significados para los referidos términos:
Deficiencia: dentro de la experiencia de la salud se define como toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. Puede ser temporal o permanente y en principio solo afecta al órgano. Que según esta clasificación podrán ser: intelectuales, psicológicas, del lenguaje, del órgano de la audición, del órgano de la visión, viscerales, músculo esqueléticas, desfiguradoras, generalizadas, sensitivas y otras deficiencias.
Discapacidad: es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para cualquier ser humano. Se caracteriza por insuficiencias o excesos en el desempeño y comportamiento en una actividad rutinaria, que pueden ser temporales o permanentes, reversibles o irreversibles y progresivos o regresivos. Se clasifican en nueve grupos: de la conducta, de la comunicación, del cuidado personal, de la locomoción, de la disposición del cuerpo, de la destreza, de situación, de una determinada aptitud y otras restricciones de la actividad.
Minusvalía: viene definida como toda situación desventajosa para una persona concreta, producto de una deficiencia o de una discapacidad, que supone una limitación o un impedimento en el desempeño de un determinado rol en función de su edad, sexo y factores sociales y culturales. Se caracteriza por la discordancia entre el rendimiento o estatus de la persona en relación con sus propias expectativas o las del grupo al que pertenece, representa la socialización de una deficiencia o discapacidad. La desventaja surge del fracaso o incapacidad para satisfacer las expectativas del universo del individuo. Las minusvalías se clasifican de acuerdo a seis grandes dimensiones en las que se espera demostrar la competencia de la persona y que se denominan roles de supervivencia, por lo que las minusvalías podrán ser: de orientación, de independencia física, de la movilidad, ocupacional, de integración social, de autosuficiencia económica y otras.
Sin embargo, en 1997 (ratificado en el año 2001) este mismo organismo ha elaborado una nueva propuesta que es la reconceptualización de la discapacidad, la cual surge de la dialéctica entre lo que se denomina el “modelo médico”, y el “modelo social”.
El modelo médico enfoca las consecuencias de la enfermedad como un problema “personal”, causado directamente por una enfermedad, un trastorno o cualquier otra alteración de la salud, que requiere asistencia médica y rehabilitadora en forma de un tratamiento individualizado. El manejo de las consecuencias de la enfermedad esta dirigido a facilitar la adaptación de la persona a su nueva situación.
El modelo social, por su parte, enfoca la cuestión desde el punto de vista de la integración social de las personas que sufren las consecuencias de una enfermedad, considerando que esas consecuencias no son un atributo de la persona, sino un conjunto de alteraciones en la interacción de la persona y su medio, y se ven originadas por el entorno social.
El problema de las consecuencias de la enfermedad es una experiencia humana universal, no un rasgo que caracteriza a un grupo o a una persona frente a otros. En el esquema anterior, los términos se expresan de una manera neutral, evitando la estigmatización y otras connotaciones negativas.
CIDDM-2 (2001): Clasificación Internacional del Funcionamiento y
"Funcionamiento" y "Discapacidad" son términos genéricos que abarcan tres dimensiones: (1) funciones y estructuras corporales; (2) actividades en el nivel individual; y (3) participación en la sociedad.
La clasificación revisada define
los componentes de la salud y algunos componentes “relacionados con la salud” del “bienestar” (tales como educación, trabajo, etc.). Por lo tanto, los dominios incluidos en
cotidiana.
del individuo en varios dominios:
Individual: en el contexto/entorno inmediato del individuo, incluyendo espacios tales como el hogar, el lugar de trabajo o la escuela. En este nivel están incluidas las propiedades físicas y materiales del ambiente con las que un individuo tiene que enfrentarse, así como el contacto directo con otras personas tales como la familia, amigos, compañeros y desconocidos.
Social: estructuras sociales formales e informales, servicios o sistemas globales existentes en la comunidad o la cultura, que tienen un efecto en los individuos. Este nivel incluye organizaciones y servicios relacionados con el entorno laboral, actividades comunitarias, agencias gubernamentales, servicios de comunicación y transporte, redes sociales informales y también leyes, regulaciones, reglas formales e informales, actitudes e ideologías.
Consecuencia de los avances incorporados en
que señala el significado exacto de cada uno de los término que utiliza. Por tanto y según
Discapacidad es un término genérico que incluye déficits, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación. Indica los aspectos negativos de la interacción entre un individuo (con una “condición de salud”) y sus factores contextuales (factores ambientales y personales).
Deficiencia es la anormalidad o pérdida de una estructura corporal o de una función fisiológica. Las funciones fisiológicas incluyen las funciones mentales. Con “anormalidad” se hace referencia, estrictamente, a una desviación significativa respecto a la norma estadística establecida (ej. la desviación respecto a la media de la población obtenida a partir de normas de evaluación estandarizadas) y sólo debe usarse en este sentido.
Limitaciones en la actividad son las dificultades que un individuo puede tener para realizar actividades. Una “limitación en la actividad” abarca desde una desviación leve hasta una grave en la realización de la actividad, tanto en cantidad como en calidad, comparándola con la manera, extensión o intensidad en que se espera que la realizaría una persona sin esa condición de salud. Esta expresión sustituye al término “discapacidad” usado en la versión de 1980 de
Restricciones en la participación son los problemas que puede experimentar un individuo para implicarse en situaciones vitales. La presencia de una restricción en la participación viene determinada por la comparación de la participación de esa persona con la participación esperable de una persona sin discapacidad en esa cultura o sociedad. Esta locución sustituye al término “minusvalía” usado en la versión de 1980 de
Factores Contextuales son los factores que constituyen, conjuntamente, el contexto completo de la vida de un individuo, y en concreto el trasfondo sobre el que se clasifican los estados de salud en
Se han propuesto diferentes modelos conceptuales para explicar y entender la discapacidad y el funcionamiento, que pueden resumirse en la dialéctica entre “modelo médico” y “modelo social”.
se puede concluir que:
“La discapacidad está definida como el resultado de una compleja relación entre la condición de salud de una persona y sus factores personales, y los factores externos que representan las circunstancias en las que vive esa persona. A causa de esta relación, los distintos ambientes pueden tener efectos distintos en un individuo con una condición de salud. Un entorno con barreras, o sin facilitadores, restringirá el desempeño/realización del individuo; mientras que otros entornos que sean más facilitadores pueden incrementarlo. La sociedad puede dificultar el desempeño/ realización de un individuo tanto porque cree barreras (ej. edificios inaccesibles) o porque no proporcione elementos facilitadores (ej. baja disponibilidad de dispositivos de ayuda).
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Es necesario, al hablar de educación, tener en cuenta, en primer lugar, a la persona en su totalidad ya que es a esta a la que se buscará formar. La persona es una “sustancia individual de naturaleza racional”, es un ser único e irrepetible que debe ser respetado. La persona debe considerarse siempre en su totalidad, no pueden ser dejadas de lado ninguna de sus dimensiones: biológica, psicológica, social y espiritual. Para lograr tener en cuenta y desarrollar estas dimensiones es necesario tener una amplia visión de la educación.
La educación, entendida “como acción, es una influencia, una ayuda intencional por parte del agente educador y un proceso en el educando para su desarrollo integral. Se ordena a posibilitar el logro de su vocación personal y su consecuente inserción en la sociedad. Como resultado, es el fin logrado: una cualidad perfectiva, estable, que inclina de modo más inmediato a obrar de modo recto y a actuar culturalmente hasta poder plasmar en realizaciones lo vivenciado como valioso.”
Teniendo en cuenta esta concepción de persona y esta concepción de educación se entiende la necesidad de atender a las necesidades educativas especiales, ya que hay que formar a la persona en su totalidad y en su individualidad permitiendo su pleno desarrollo. Es importante una formación integral que tenga en cuenta cada una de las dimensiones de la persona, consideradas en relación con su ordenamiento total y su consecuente unidad respecto del fin en el desarrollo de su ser y actuar y del medio en que debe desempeñarse.
Entendiendo la educabilidad que brota de la naturaleza humana, se hace evidente la necesidad de brindar educación a todas las personas.
Todos los alumnos, por el hecho de ser personas, tienen necesidades educativas que son resueltas por los maestros y las instituciones. Existen algunos alumnos que tienen necesidades educativas que los maestros y las instituciones no pueden resolver y por lo tanto requieren recursos adicionales. Éstos son los sujetos que tienen necesidades educativas especiales. Algunos de los alumnos que experimentan necesidades educativas especiales son personas con discapacidad.
Hay una N.E.E cuando una deficiencia (física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas) afecta el aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currículum y a condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente y así se logre el desarrollo de su persona.
En el siguiente link encontraran el documento de
http://paidos.rediris.es/genysi/recursos/doc/leyes/dec_sal.htm
NIÑOS Y ADULTOS CON CARACTERÍSTICAS DIFERENTES
EN LOS SIGUIENTES LINKS ENCONTRARAN INFORMACIÓN SOBRE: NIÑOS INDIGOS, ADD-ADHD Y TRASTORNO BIPOLAR. ESPERO SIRVA PARA SU APRENDIZAJE Y FORMACIÓN PROFESIONAL
http://es.wikipedia.org/wiki/Ni%C3%B1os_%C3%ADndigo
http://www.monografias.com/trabajos16/deficit-de-atencion/deficit-de-atencion.shtml?monosearch
http://www.monografias.com/trabajos54/trastorno-bipolar/trastorno-bipolar2.shtml
Dificultades de aprendizaje
“Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital. Pueden manifestarse problemas en conductas de autorregulación e interacción social, pero estos hechos no constituyen por sí mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje se pueden presentar concomitantemente con otras condiciones discapacitantes (por ejemplo déficit sensorial, retraso mental, trastornos emocionales severos) o con influencias extrínsecas (como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones o influencias” (NJCLD- National Joint Committee on Learning Disabilities- en 1988).
El perfil más generalizado del adulto con dificultades de aprendizaje se caracteriza por tener una inteligencia de tipo medio, déficits neuropsicológicos selectivos y un rendimiento académico inferior al esperable en función de su CI. Varios estudios ponen de relieve un rendimiento verbal inferior al manipulativo (Portellano, 1993).
La evaluación deberá ir dirigida a explorar cuatro aspectos principalmente:
- Aspectos intelectuales
- Aspectos madurativos, neuropsicológicos
- Aspectos instrumentales
- Aspectos emocionales
Evaluar cuidadosamente dichas áreas nos puede ayudar a realizar un diagnóstico diferencial inicial, pero también nos da mucha información de cómo enfocar el tratamiento, en qué aspectos tendremos que incidir, qué objetivos iniciales nos plantearemos, a qué debemos dar prioridad.
La evaluación inicial, antes de comenzar el tratamiento, es útil para valorar la evolución seguida en el tratamiento (retest) y no perder el norte. Muchas veces ocurre a los terapeutas que trabajan con niños con dificultades de aprendizaje, que pierden la referencia de la normalidad, por eso la valoración utilizando baremos nos ayuda a tomar conciencia de la dificultad real del niño. Esto no anula el mérito de la observación directa del terapeuta. Los datos objetivos (provenientes de los tests) y los subjetivos (provenientes del terapeuta) son complementarios.
Por lo que respecta a los aspectos Intelectuales, algunas características comunes de las DA en el adulto, encontradas a partir de la valoración de la escala de inteligencia Wechsler, son las siguientes:
- Su capacidad intelectual se encuentra dentro de niveles psicométricos normales, aunque con un rendimiento algo inferior a la media.
- Parece existir una correlación positiva entre el Cociente Intelectual y el número total de años de escolarización del sujeto (McCue, y cols., 1986).
- El CI Manipulativo se mantiene estable, mientras que el CI Verbal presenta un descenso más acusado.
- Los subtests del WAIS donde se obtienen peores resultados son Información, Aritmética y Dígitos en la Escala Verbal, y Figuras Incompletas en la Escala Manipulativa.
Los marcadores neuropsicológicos en los niños con DA indican que estos niños presentan inmadurez en su sistema nervioso y aumento significativo en la cantidad e intensidad de los signos neurológicos menores, algunos de ellos:
- trastornos de la orientación espacial
- nociones temporales confusas
- predominio cerebral inadecuado
- defectos del lenguaje
- trastornos de la motricidad
- deficiente reconocimiento del esquema corporal
- confusión figura-fondo
En el área instrumental, hay dificultades en el manejo de;
- la lectura
- la escritura
- la ortografía
- el cálculo
Con relación a los trastornos emocionales, estos no son la causa de las DA pero es frecuente la concomitancia entre dichas dificultades y la presencia de alteraciones emocionales. Esto se debe en parte a la experiencia escolar frustrante en la mayoría de los niños con DA, a la incomprensión a la que se ven expuestos por parte de los adultos que muchas veces les tachan de “vagos”, a la situación de indefensión ante la que se encuentran, etc.
Disgrafía
La Disgrafía es un trastorno funcional, es decir, que no está causado por una lesión cerebral o sensorial, ni por una deficiencia intelectual, y que afecta a la grafía, es decir a la forma o trazado, de las letras. Como señala Ajuriaguerra en su “Manual de Psiquiatría Infantil”: “Será disgráfico todo niño cuya escritura sea defectuosa, si no tiene ningún déficit neurológico o intelectual que lo justifique”. A esta Disgrafía también se le conoce por Disgrafía Primaria, Disgrafía Evolutiva y Disgrafía Funcional.
La Disgrafía Motriz o Disgrafía Caligráfica es la que afecta la forma de la letra. La llamada Disgrafía Disléxica se refiere a los errores de la escritura ligados a la dislexia (omisiones de letras, uniones y separaciones de palabras, inversiones, etc.).
Cuando las dificultades en las grafías no son funcionales sino que están causadas por otros problemas entonces se habla de Disgrafía Secundaria o Disgrafía Sintomática. Algunos de esos problemas son: deficiencia intelectual, deficiencia visual, deficiencia motórica, trastornos neurológicos, absentismo escolar y trastornos emocionales.
Dislexia
Por dislexia entendemos la falta de aptitud durable y rebelde para el aprendizaje de la lectura, asociada invariablemente a confusiones ortográficas, no dependiente de la carencia de aptitudes intelectuales exigibles para este tipo de adquisiciones, ni de déficits sensoriales, problemas afectivos o escolarización inadecuada.
Asignación
Buenas noches estimados estudiantes de la sección 602, a continuación encontraran la información con la cual deben desarrollar el trabajo para el próximo lunes 02/11, no olviden aplicar las normas UPEL para la impresión del físico:
*Concepto de dificultad de aprendizaje
*Según el M.P.P.E donde se atienden los niños con dificultades de aprendizaje
*Desarrolla los siguientes trastornos específicos que afecta el proceso de aprendizaje de un niño:
-dislexia
-discalculia
-disgrafia
-trastornos emocionales
-medio socio-cultural
-trastornos del lenguaje
-área psicomotora
*Referencias bibliográficas
las relaciones sociales
Las relaciones interpersonales y el medio social que rodea a las personas con discapacidad juega un papel de gran importancia
Síndrome de Asperger
http://es.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_de_Asperger
http://www.apnipr.org/Biblioteca/s%C3%ADndrome_de_asperger.htm
Talento Superior
http://www-lacoctelera-com-leydavasquez.lacoctelera.net/categoria/talento-superior-2
Los invito en el siguiente link a ver y escuchar a nuestro Gustavo Dudamel y la Orquesta Sinfónica Juvenil Simón Bolívar
http://www.youtube.com/watch?v=Oqv0KIWekb4&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=YQ0niFew-yc&feature=related
Reflexión
Los invito a leer el siguiente artículo: reflexión de la Modalidad de Educación Especial en el marco de la nueva Ley:
Discapacidad sensorial
http://html.rincondelvago.com/deficiencia-visual.html
http://kidshealth.org/kid/en_espanol/cuerpo/hearing_impairment_esp.html
http://www.monografias.com/trabajos17/deficiencias-auditivas/deficiencias-auditivas.shtml
http://www.monografias.com/trabajos17/deficiencias-auditivas/deficiencias-auditivas.shtml
El siguiente link es un video de como una persona sordociega se comunica, los invito a observarla y escucharla
http://www.youtube.com/watch?v=ZzLfYSp_X-o&feature=related
Discapacidad
Es muy cierto 
Bienvenida
Bienvenidos al Blogs de Dificultades de Aprendizaje, aquí iras progresivamente encontrando información de gran interés para la asignatura. 
ASIGNACIÓN
Estimados alumnos, a continuación encontrarán las asignaciones para ser consignadas el día lunes 19/10/09, en físico y exposición según lo asignado ese día en aula:
1ER. TRABAJO:
Modalidad de Educación Especial: Conceptualización, fundamentación, lineas políticas, principios, planes y programas, áreas de atención, programas de apoyo, planteles y servicios. Basamento Legal: Resolución 2005; análisis crítico de: Ley de Educación de 1980 y la actual en cuanto a la Modalidad de Educación Especial y Ley para personas con Discapacidad en cuanto a Educación se refiere.
2DO. TRABAJO:
Retardo mental (Síndrome de Down) y Síndromes asociados al retardo mental (parálisis cerebral, autismo)
NOTA:
Cada trabajo debe estar redactado bajo las Normas Upel.
Y debe poseer los siguientes puntos: página de identificación, introducción, contenido y referencias bibliográficas (imprescindible)
Cualquier información adicional la escriben aqui en los comentarios. Hasta pronto
RESOLUCIÓN 2005
http://www.pasoapaso.com.ve/legal/legal_2005.htm
En el siguiente link encontraran videos sobre la integración escolar
LEY PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD
http://www.pasoapaso.com.ve/legal/legal_LPCD07.htm
"Anita", una reflexión sobre la violencia irracional desde el síndrome de Down ... La cinta cuenta la historia de una chica que padece síndrome de Down y que el 18 de julio de 1994 vio a su mamá por última vez, cuando salió a hacer un trámite por el barrio de Once...
RETARDO MENTAL
En los siguientes link. Se debe analizar para elaborar el trabajo
http://es.wikipedia.org/wiki/Retraso_mental
NIÑO CON DISCAPACIDAD VISUAL
EN EL SIGUINTE LINK ENCONTRARAN A UN NIÑO CANTANDO CON EL ALMA
M.P.P.E
En el link que a continuación se expone encontraran toda la información del M.P.P.E específicamente de la Dirección General de Educación Especial en cuanto a: fundamentación, lineas políticas, principios, planes y programas, áreas de atención, programas de apoyo, planteles y servicios.
http://www.me.gob.ve/contenido.php?id_seccion=16&id_contenido=68&modo=2
Educación Especial
Educación Especial, Subsistema del Sistema Educativo Bolivariano
http://www.slideshare.net/guestc885ae/educacin-especial-en-el-seb
Subsistema de educación especial
En el siguiente link encontraran una información sobre el subsistema de educación especial. Espero sea de gran utilidad